Acompañamiento de la Acción Pedagógica en Contextos de Encierro



Presentación

Existen múltiples problemas en el sistema carcelario, que lo definen en pleno deterioro, pues los estudios que se han realizado en la materia, muestran el abuso a la pena de reclusión como medida condenatoria del pago de delitos, en la vulneración de los derechos humanos dentro de estos espacios, lo que se traduce en un alto índice de hacinamiento, una gran cantidad de presos por población total y que esto produce, a nivel cualitativo, problemas de violencia, consumo y tráfico de drogas, problemas de alimentación, altas carencias emocionales y afectivas y problemas constantes de seguridad al interior de los recintos penitenciarios.


Es por eso que la creación de programas que busquen la reinserción y la disminución en la reiteración del delito, se hace claramente necesario, considerando a la educación como uno de sus ejes principales; por el alto índice de fracasos y deserciones escolares y algunos, incluso con carencias en las habilidades básicas de lectura y escritura, el alto grado de marginación social que sufren por su bajo capital cultural y la limitación que esto conlleva a la hora de ingresar al sistema laboral.


De esta manera, la educación ha cobrado protagonismo en los procesos de resocialización de las personas privadas de libertad, ya que a través de ella pueden estos últimos plantearse la reformulación de un proyecto de vida que por múltiples razones no pudieron realizar en momentos anteriores de su proceso vital. En este sentido, el discurso en pro de la mera corrección del delincuente evolucionó a un discurso en el que a través de la educación los privados de libertad restauraban los derechos que les habían sido suspendidos y tenían la posibilidad de reincorporarse a la vida civil (Blazich, 2007).


En nuestro país, los cambios sociales y económicos han generado una enorme cantidad de jóvenes excluidos, provenientes en su mayoría de clases marginadas, sub ocupadas o desocupadas, que entre mezclan sus trayectorias vitales con detenciones policiales y reclusiones en instituciones de seguridad y tienen pocas esperanzas de inserción social (Scarfó, 2005). Esta exclusión los toma en segunda o tercera generación., ya que se debe remontar mucho tiempo atrás en la historia familiar para encontrar alguna clase de inserción formal en el mercado de trabajo y la seguridad social.


La Educación se constituye como un derecho humano desde el año 1948, y La UNESCO ha reafirmado esto a través de tratados mundiales, tales como “la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza (1960), el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966) y la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer (1981)” (UNESCO, 2008:7). De esta manera, se ha establecido que la educación debe ejercerse como un derecho obligatorio y accesible, tanto para niños y niñas que cursen la primaria o secundaria, o para personas adultas que no han tenido la posibilidad de continuar sus estudios, con el fin de construir una sociedad que, por medio de la educación, promueva el respeto de los derechos humanos así como también la realización personal, la tolerancia y el entendimiento, en conjunto a la supresión de la discriminación en todos los ámbitos de la sociedad.


Que la educación reciba un enfoque de derecho, significa que se enmarca en ciertos principios relacionados con los derechos humanos, entre los que se encuentra el principio de la “Igualdad y no discriminación”, puesto que se relaciona con que todas las personas son iguales al ser seres humanos, por lo que de manera innata deben poseer dichos derechos sin discriminación alguna, considerando que éste enfoque debe combatir la desigualdad y la discriminación de poblaciones vulnerables o minoritarias, además de la protección de los derechos y el bienestar de los grupos marginados. (UNESCO, 2008).


Sin embargo, el Estado no es el único que debe cumplir ciertas obligaciones para el desarrollo de un enfoque de derecho en la educación, sino que también los/as docentes tienen el compromiso de cumplir con algunos deberes que van a propiciar el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje y la experiencia escolar de un estudiante, puesto que son ellas/os quienes se encuentran día a día aportando en el aprendizaje de las/os estudiantes, gatillando y mediando el desarrollo del compromiso, la creatividad y el entusiasmo por su proceso educativo.

Según la UNESCO, uno de los deberes de las/os docentes para el desarrollo de una educación accesible y de calidad es la introducción de medidas que posibiliten la integración, con el fin de acoger y respetar a cada uno de sus estudiantes de una escuela evitando la discriminación, por lo que declara:

“Han de favorecer una cultura que vele porque no se tolere preferencia alguna que favorezca o discrimine contra cualquier persona o grupo de personas que estén aprendiendo, ya sea en cuanto a procedimientos de admisión, trato en el aula, oportunidades para el aprendizaje, acceso a los exámenes, oportunidades para la participación en actividades específicas”. (UNESCO, 2008:95)


La poca atención a este sistema educativo se evidencia, en la existencia de vacíos legales en cuanto a la Educación de Adultos que se encuentran en situación de encierro, lo mismo sucede en cuanto al rol docente dentro de estos espacios, como concluye Díaz, “falta de instrumentos técnicos y curriculares especiales, un sistema de financiamiento particular, ausencia de carrera docente especial para directores, profesores y trabajadores de la educación que laboran en las cárceles, pertinencia para la formación y capacitación de estos recursos humanos, inexistencia de un área especial sobre educación en contextos de encierro de la institucionalidad, que permita orientar, evaluar, controlar, y supervisar este tipo de educación”. (Díaz, 2015: 2)


Es necesario tomar en cuenta las particularidades de estos espacios educativos y para ello fortalecer la Formación Docente, posibilitar capacitaciones y encuentros en donde se discutan las temáticas y problemáticas de estos contextos, donde se pueda reflexionar y aportar para el fortalecimiento de la Educación en contexto de encierro, ante esto, Díaz señala que en las políticas públicas Educacionales debería, “considerar la especificidad de la educación en contextos de encierro, en la perspectiva de considerar las orientaciones especiales de esta modalidad” (Díaz, 2015: 18) puesto que hoy en día se rige bajo las leyes del sistema educacional regular y la modalidad de Educación de Adultos, sin embargo, cómo se ha podido evidenciar, existen otras particularidades que son necesarias tomar en cuenta para orientar la acción pedagógica de las/os docentes y poder responder a las necesidades de las/os estudiantes en este tipo de espacios de una manera óptima.

Marco Argumentativo

Educación en contexto de encierro

El desarrollo de la formación profesional docente en Chile ha sufrido diversas transformaciones, inicialmente con la aparición de las escuelas normales en el año 1842 cuya formación era dirigida a la Enseñanza Básica, posteriormente con la creación del Instituto Pedagógico para la construcción de una carrera docente a nivel de enseñanza superior, que permitiera la enseñanza en nivel secundario (Ávalos, 2003), hasta lo que es el día de hoy con la formación de profesoras/es en distintas instituciones profesionales del país, para distintos niveles y disciplinas. Dicha historia de configuraciones se ha regido por lo que dicta el Estado, quien estructura el sistema educativo imperante por medio de reformas educativas que definen la formación docente.


La enseñanza en contextos de Educación no Formal, específicamente la educación para adultos y contextos de encierro, es escasa en la formación docente de pregrado, limitándose este tipo de enseñanza a la formación de Educadores Diferenciales, que en algunas universidades del país dan a conocer en su perfil profesional la posibilidad de desenvolverse en “organizaciones e instituciones de apoyo socioeducativo a niños y niñas, jóvenes y adultos en situación de vulnerabilidad” (UMCE, 2011). Sin embargo, queda en evidencia que la formación para la educación en contextos de encierro es carente a nivel nacional, que si bien es una educación que se guía por el currículum nacional para adultos por lo que se requiere de un saber disciplinario, es claro que dicho saber no es el pilar fundamental de este tipo de educación, puesto que como señala Scarfó, “debe existir una fuerte presencia de contenidos, que no solo tengan correspondencia con los modelos de Educación Permanente, Educación Social, Educación de Adultos y Educación Popular, sino que también se correspondan con temas como la convivencia, la salud, el mundo laboral, las formas de expresión, la acción participativa y los valores entorno a los Derechos Humanos”. (Scarfó, 2003: 22)


La real práctica educativa se da en una modalidad poco conocida para la institución ministerial y para la sociedad en sí, esto referido a la Educación en Contextos de Encierro. Así, establecer la educación en este tipo de contexto se traduce en el respeto de los derechos fundamentales, debiendo dar cumplimiento sin discriminar en la situación actual de las personas. Por lo tanto esta modalidad emana desde la necesidad de este tipo de estudiantes, que en casi todos los casos tienen un historial de deserción escolar, para otorgarles una oportunidad de avanzar hacia el desarrollo de un proyecto de vida distinto al delictual.


Aquí donde el encierro es tomado como condición, la escuela puede habilitar un espacio de libertad no para “rehabilitar” para un futuro, cuando se salga en libertad, sino interviniendo en el hoy para constituirse en uno, donde la dignidad sea posible (Blazich, 2007). Por lo que entregar una opción educativa en un contexto de encierro, tiene como objetivo principal proveer de dignidad al estudiante, procurando cambiar la condición actual. Así la educación en estos contextos, humaniza las condiciones adversas de la reclusión, generando espacios de desarrollo personal y grupal positivos. Teniendo como consecuencia, a largo plazo, convertirse en factor preventivo de la delincuencia y como factor de reparación y tratamiento, elementos claves de reinserción social.


Por lo tanto la reclusión que experimentan los estudiantes internos, no debe ser un impedimento para que la opción de enseñanza sea plenamente cumplida, sino que se transforme en un hecho que representa de mayor forma las necesidades de éstas personas y justifica aún más la importancia de la educación en ese contexto.


De este modo, bajo la complejidad de las prácticas pedagógicas en contextos de encierro, el proyecto busca contribuir al desarrollo de los procesos formativos o pedagógicos, (FID) relevando aspectos en la formación profesional de los docentes que se desempeñen en este tipo de establecimientos y que generalmente no están incluidos en los planes de estudio: por un lado, una formación general sobre la Educación de Jóvenes y Adultos, y una específica vinculada a las particularidades del rol docente en este tipo de organizaciones, a las características de los estudiantes internos, al funcionamiento y la lógica de las organizaciones penitenciarias en las que se encuentran este tipo de escuelas.

Un sistema penitenciario debiera brindar a los internos las herramientas necesarias para poder transformar esta realidad. Una de estas herramientas es, sin lugar a dudas, la educación en todos los niveles, aspecto esencial al momento de repensar creativamente un nuevo sistema carcelario, que entienda por educación no la mera facilitación de información sino la construcción de un espacio que les permita a los internos valorar críticamente dicha información intercambiando diferentes puntos de vista y que contribuya a la formación de ciudadanos más reflexivos y actitudes críticas, que no sólo ahonden su conocimiento del mundo y de ellos mismos, sino que lo transformen de modo radical e irreversible al generar nuevas formas de conocer.


La educación en contexto de encierro tiene sus inicios en los orígenes de los penales por medio de sacerdotes que pretendían educar por medio de la fe, sin embargo, esta situación fue presentando diversos cambios. En el año 1925, surge la primera ley orientada a la educación intrapenitenciaria, cuyo objetivo fue “eliminar el analfabetismo existente entre los privados de libertad al establecer como requisito para obtener la libertad condicional haber asistido a la escuela del penal y saber leer y escribir” (Educación Cárceles chilenas, 2011). Años más tarde, alrededor del año 1932 se instaura en las escuelas en contexto de encierro un carácter de escuelas industriales con el fin de fomentar las habilidades laborales de los internos.


En el mes de octubre, de 1949, se dicta el “Reglamento de las escuelas de cárceles”, el cual presenta las normas en cuanto a la atención y los objetivos en el trabajo con personas privadas de libertad, fundamentado por el decreto Supremo de Educación Nº 4855.


La idea de seguir mejorando la educación en contexto de encierro, bajo el ideal de que esta debe ser distinta a la educación impartida en el ámbito formal, permitió que en el año 1978 se firmara el convenio entre el Ministerio de Educación y el Ministerio de Justicia, orientado a la entrega de herramientas educativas que permitan la rehabilitación de los estudiantes (Educación Cárceles chilenas, 2011).


En el transcurso del año 1981, el Gobierno de Chile impulsa la Reforma Educacional que entrega la administración de las escuelas públicas a las Municipalidades, de este modo “se creó la primera escuela pública intrapenitenciaria con denominación “Escuela Especial E – 508 para hombres y E-509 para mujeres”, que impartió educación básica al interior de los recintos penales más importantes del país.” (Vásquez, 2015). En ese mismo año, se establecen de manera formal 16 instituciones educativas dentro de instituciones penitenciarias que funcionaban como centros de rehabilitación social para los internos (Rodríguez; Morales; Benavente; González; Espinoza; Avendaño, 1990). En 1987, se fijan los planes y programas para la educación básica de adultos la cual hasta el día de hoy se utilizan para la educación en contextos de encierro, en donde también se presenta la formación técnica en un oficio.

Según lo anteriormente mencionado y tras una historia de cambios que han surgido tanto para la Educación de adultos como para la Educación en contextos de encierro, hoy en día los liceos que se encuentran insertos dentro de un contexto intrapenitenciario se han consolidado como tal, demostrando proyectos educativos acordes a las necesidades educativas de los estudiantes, de esta manera algunos liceos se consideran como una institución educativa en contexto de encierro la cual por medio de estrategias pedagógicas permiten la reinserción de los estudiantes, fortaleciendo sus capacidades cognitivas, artísticas y sociales para desenvolverse en el diario vivir con el fin de fomentar la autonomía y la toma de decisiones. (PEI LHVW, 2015)


Por otro lado, se cree que el sistema educativo es parte del desarrollo vital de las personas, por lo que en un contexto de encierro se entiende como un proceso que genera cambios positivos en los estudiantes, otorgándoles las capacidades, habilidades, actitudes, valores y toda herramienta necesaria para la reinserción social y laboral. (PEI LHMB, 2014)


Asimismo, hay liceos que consideran en su proyecto educativo el desarrollo integral de sus estudiantes, además de la formación valórica y la preparación para la Prueba de Selección Universitaria, con el fin de otorgar una posibilidad al ingreso a la universidad.


Es así que el rol del educador en contextos de encierro debe fomentar la reinserción social, revirtiendo la vulnerabilidad social de las personas detenidas, que a lo largo de sus vidas han perdido gran parte de sus derechos humanos, es por esto que; “el educador social, como agente de la acción educativa, promueve la potencialidad del desarrollo de recursos del sujeto que le posibilita su inserción social, actuando y facilitando su circulación en el entorno comunitario. Se busca la inserción plena, activa, crítica y responsable de los sujetos en el medio social al cual pertenecen”. (Scarfó, 2003:21)


Asimismo, la formación del educador que se desenvuelve en contextos de encierro debe prevalecer y fomentar el análisis del mismo contexto en donde se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje y no realizar una educación diferenciada en cuanto a contenidos, del mismo modo se considera que; “la formación a docentes en cárceles que tienda a promover y ejercer el derecho a la educación deberá caracterizarse por ser: a) específica en función del contexto; b) permanente, de modo de garantizar la actualización profesional y la revisión del quehacer docente; c) orientada a la investigación, en tanto el/la docente se constituya como investigador de su propia práctica pedagógica (Scarfó, F; Inda, M; Preafán, M; Dapello, M; 2013: 12).


A partir de lo anteriormente señalado se puede decir que el docente que educa en contextos de encierro realiza una práctica pedagógica que se reconoce como una práctica social, en donde los profesores de esta área se caracterizan por la sensibilidad en ciertas problemáticas sociales que han provocado la exclusión y vulneración en cientos de personas, por lo que por medio de su acción se inculca la transformación de la realidad, una transformación que va más allá del aula de clases. Es por esta razón que se considera al docente “como un agente de la educación social ya que realiza un trabajo con sujetos en situación de vulnerabilidad social, intentando que estos construyan nuevos soportes y anclajes sociales y culturales” (Scarfó, F; Inda, M; Preafán, M; González, B; 2007:5)

Propósitos:

De manera específica la propuesta ha querido colaborar en los espacios educativos existentes en los recintos del SENAME y Liceos de Gendarmería, familiarizando a las/os estudiantes de Pedagogía con la problemática de la educación en contextos de encierro.


A su vez, diseñar e implementar Tutorías Pedagógicas, que permitan ampliar y enriquecer la formación inicial docente.


Por último, identificar los componentes y procesos pedagógicos que se desarrollan en contextos de encierro para sistematizar aquéllos saberes involucrados en la acción pedagógica desarrollada en esos contextos.


Procedimientos de Intervención

En relación a los participantes, el proyecto contó con un equipo responsable de su diseño, implementación y evaluación que administró y coordinó las acciones, entre los recintos del SENAME y Liceos al interior de la Penitenciaría de Santiago y Colina 1, docentes de la Facultad de Filosofía y Educación de los Departamentos de Formación Pedagógica, Educación Diferencial de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.

El trabajo de campo fue realizado, en su mayoría por estudiantes de las carreras de Educación Diferencial (PAL – PA), Educación Básica y Pedagogía en Historia y Geografía, que han tenido como tarea la realización de las actividades de diseño e implementación de las Tutorías de acompañamiento, a su vez, recoger información relevante respecto de los saberes pedagógicos observados en los centros.


De acuerdo a lo planteado por Rodríguez (2012), la tutoría universitaria facilita la adaptación a la universidad, el aprendizaje y rendimiento académico, la orientación curricular y orientación profesional. También plantea una serie de características básicas de la tutoría universitaria: por ejemplo, que se trata de una acción docente de orientación, dirigida a impulsar y facilitar el desarrollo integral de las/os estudiantes en su dimensión afectiva, personal y social; además contribuye a personalizar la educación universitaria, elemento relevante si consideramos el incremento actual de la heterogeneidad del estudiantado; la atención al estudiante constituye un elemento clave de calidad; canaliza y dinamiza las relaciones del estudiantado con los diferentes segmentos de atención al estudiante y, por último, permite la integración activa del estudiante en la institución.


Etapa de Diagnóstico

Los estudiantes en pequeños grupos, entre marzo y mayo, visitaron diferentes centros, identificando las características generales de las instituciones y de sus estudiantes internos. En base a esos antecedentes comenzaron la preparación del trabajo de campo, a través de la observación participante, atendiendo a la comprensión del contexto donde realizarían la experiencia pedagógica.


Etapa de Desarrollo

Entre junio y noviembre, se realizaron varias capacitaciones sobre las características de las escuelas que funcionan en contextos de encierro y en aspectos relacionados con las características de los estudiantes internos. A través de la discusión crítica sobre las características de los estudiantes internos se realizaron capacitaciones sobre diseño de propuestas didácticas en contextos de encierro y finalmente la implementación de tutorías pedagógicas.

Junto a ello se organizó una Jornada de intercambio de Experiencias Pedagógicas en Contextos de Educación Carcelaria, durante el mes de mayo.


Etapa de Síntesis

En la etapa de finalización del proyecto, noviembre y diciembre, se realizaron una serie de discusiones sobre las tutorías pedagógicas, la experiencia desarrollada y el aprendizaje alcanzado bajo esta modalidad. Así también se realizó una Jornada de síntesis que valoró la diversidad en la acción pedagógica y su adaptación a diferentes contextos. Por último la sistematización de saberes pedagógicos presentes en la acción pedagógica y la elaboración del informe final.

Resultados

El impacto objetivo en el medio externo del proyecto se desarrolló en dos centros educativos intrapenitenciarios que atienden a un grupo aproximado de 75 estudiantes internos, sin embargo de manera particular se atendió un total de 35 estudiantes internos entre ambas instituciones. Por otra parte, el impacto objetivo en el medio interno, forma parte un grupo aproximado de 25 estudiantes de Pedagogía en Educación Básica, Educación Diferencial y Pedagogía en Historia y Geografía que participaron en las diferentes etapas del proyecto, así también 4 docentes coordinadores y colaboradores de la propuesta.


Por lo tanto, este proyecto aportará información a instituciones educativas que se encuentren en centros penitenciarios, en cuanto a cuáles son las capacidades que debe poseer el educador que trabaje en un espacio como este, con la finalidad de que el rol y la labor docente que se implemente, se cumpla a cabalidad, mejorando las falencias que existen en esta área actualmente, así también proporcionará información relevante sobre los componentes curriculares, desarrollados en estos contextos pedagógicos, permitiendo ofrecer oportunidades de aprendizaje y la sistematización estos saberes a las/os estudiantes de Pedagogía. De su componente práctico el proyecto dotará de experiencias y conocimientos a los/as estudiantes de Pedagogía que participarán en el diseño e implementación de las tutorías de acompañamiento.

En las diferentes etapas del proyecto, los medios de difusión fueron principalmente de tres tipos:

a) Gráficos; a través de afiches, tarjetas, invitaciones, certificaciones.

b) Digital; a través de la creación de diferentes espacios virtuales y on line, como página Facebook, Webside, WhatsApp y la página web de la UMCE.

c) Presencial; con la Federación de Estudiantes del Pedagógico (FEP), Red de Pedagogía en Contextos de Encierro (PACE) y de los académicos responsables y colaboradores del proyecto a través de su Facultad y sus respectivos Departamentos Académicos.

Conclusiones

Para finalizar, se exponen dos ideas que sintetizan el sentido y orientación del proyecto. Se habla particularmente del hecho que una institución como la educativa se desenvuelva dentro de una institución con una lógica de funcionamiento bastante diferente como lo es el cumplimiento de la justicia. En este último punto se refiere principalmente al Ministerio de Justicia, en su conjunto de leyes y procedimientos; y más específicamente a Gendarmería de Chile, quien establece como forma de trabajo el disciplinamiento, la seguridad y el castigo. Lo que se ve altamente contrastado con la mirada educativa del desarrollo integral de las personas recluidas.

Bajo estas condiciones, la/el docente que se desempeñe en estos establecimientos, debe ser flexible, reflexivo, con capacidad de mediación, sentido de solidaridad y alto niveles de compromiso con su tarea. A su rol tradicional se suma el de contención emocional, que frecuentemente produce desgaste y frustración, por la exposición permanente a situaciones adversas y a los problemas pedagógicos que deben afrontar las/os profesores, entre los que se encuentran; una adecuada adaptación de los contenidos y la aplicación de estrategias metodológicas pertinentes y una evaluación diferenciada en todas sus dimensiones.


Así estos modos de conducta con claras características oponentes en su fundamento, deben mediar su actuar para alcanzar los objetivos propuesto en su origen, donde autoridades de Justicia y Educación “se comprometían a realizar los esfuerzos para que toda persona privada de libertad tenga la posibilidad de escolarizarse” (Decreto Exento 1447/2013, Convenio MINJU- MINEDUC). De esta forma la escuela en su funcionamiento debe subordinarse a las normas y rutinas carcelarias, y ésta ofrecer las condiciones para llevar a cabo la acción docente.

En relación a las Tutorías pedagógicas realizadas al interior de las cárceles, y las experiencias desarrolladas por todas/os los participantes, dejan una huella clara y profunda, con ello orientaciones para continuar en un ámbito pedagógico, carente de atención, descuidado y a veces oculto.

Referencias Bibliográficas

Acuña, E., Balcazar, B., Barra, J. Bascuñan, S., Córdova, M. & Figueroa, A. (1990). Desarrollo histórico de la educación de adultos en Chile. (Tesis de Maestría). Universidad Austral de Chile, Valdivia. Recuperado de:

http://cybertesis.uach.cl/tesis/uach/1990/ffa1891d/doc/ffa1891d.pdf

Ávalos, B. (2003). La Formación docente inicial en Chile. Santiago.

Blazich, G. (2007). LA EDUCACIÓN EN CONTEXTO DE ENCIERRO. Revista Iberoamericana de Educación (Vol. Nº 44). pp. 53-60

Consejo de Educación Secundaria. (2016) Educación en contextos de encierro. Recuperado el 5 de julio de 2016 de:

http://www.ces.edu.uy/ces/index.php?option=com_content&view=article&id=15084:educacion-en-contextos-de-encierro2016&catid=2&Itemid=56

Consejo Instituto Nacional de Derechos Humanos. (2011). Informe anual 2011. Situación de los derechos humanos en Chile, desde 1 hasta 286.

Coyle, A. (2002). La administración penitenciaria en el contexto de los derechos humanos. Londres: Centro Internacional de Estudios.

Del Pozo, F. & Añaños-Bedriñana, F. (2012). La Educación Social Penitenciaria: ¿De dónde venimos y hacia dónde vamos? Revista Complutense de Educación, 24, pp. 47-68.

Díaz, P. (2015) Educación en contextos de encierro y Derechos humanos. Revisión de las orientaciones internacionales.

García, M., Vilanova, S., del Castillo, E. & Malagutti, A. (2007). Educación de jóvenes y adultos en contextos de encierro. Una experiencia de extensión universitaria en la escuela de un penal. Revista Iberoamericana de Educación, 44, pp.1-25.

INDH, Informe Anual 2011. Situación de los Derechos Humanos en Chile, pág. 139.

Manchado, M. (2012). Educación en contextos de encierro: Problemáticas, miradas e interrogantes en torno al sujeto del aprendizaje y el proceso educativo en las prisiones santafesinas. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, pp. 125 - 142.

Ministerio de Educación (2008). El desarrollo y el estado de la cuestión sobre el aprendizaje y la educación de adultos (AEA). Recuperado de:

http://www.uil.unesco.org/fileadmin/multimedia/uil/confintea/pdf/National_Reports/Latin%20America%20-%20Caribbean/Chile.pdf

Ministerio de Educación. (24 de Abril de 2013). Ley General de Educación. Santiago, Chile.

Ministerio de Educación (s/f). Educación de personas jóvenes y adultas. Recuperado el día 10 de enero del 2017 de: http://epja.mineduc.cl/modalidad-regular/informacion-a-instituciones-reg/a-quien-esta-dirigida/

Morales, A., Muñoz, A., Welsch, G. y Fábrega, J. (2012), La reincidencia en el sistema Penitenciario chileno, pp. 5-7

Román, M. (2013). Factores asociados al abandono y la deserción escolar en América Latina: Una mirada en conjunto. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio, pp. 38-53.

Scarfó, F. (2003). El Derecho a la Educación en las cárceles como garantía de la Educación en Derechos humanos. Revista IIDH (Instituto Inberoamericano de Derechos Humanos), Edición Especial sobre Educación en Derechos Humanos (Nº36).

Scarfó, F., Inda, M., Preafán M. y González, B. (2007) Rol del educador de adultos en cárceles Grupo de Estudios sobre Educación en Cárceles. Buenos Aires, Argentina.

Scarfó, F., Inda, M., Preafán M. y Dappello, M (2013). Formación en Educación en contextos de privación de la libertad desde una perspectiva de Derechos Humanos. Grupo de Estudios sobre Educación en Cárceles. Buenos Aires, Argentina.

Scarfó, F. & Aued, V. (2013). El derecho a la educación en las cárceles: abordaje situacional. Aportes para la reflexión sobre la educación como derecho humano en contextos de la cárcel. Revista Electrónica de Educación, 7, pp. 88-98.

Vásquez, M. (2015). La educación en contextos de encierro: una mirada desde adentro. Educación de adultos y Procesos Formativos. (Vol. Nº 1

#clientes #negocios #servicio

0 vistas
  • Negro del icono de Instagram

©2019 by EducaDiverse. Proudly created with Wix.com